RCCJP – Volume 67.4
Mettre en œuvre la justice restaurative en milieu éducatif. Établissements, communautés, familles
Par Max Tchung-Ming et Éric Verdier
Paris :Éditions Dunod. 448. p. 2025.
En France, le harcèlement scolaire et les violences en milieu éducatif sont devenus un problème public majeur. La création, en 2022, d’un délit spécifique de harcèlement scolaire et la montée en puissance de dispositifs nationaux de prévention n’ont pas suffi à enrayer une violence ordinaire toujours présente. Dans ce contexte, l’ouvrage collectif dirigé par Max Tchung-Ming et Éric Verdier, Mettre en œuvre la justice restaurative en milieu éducatif. Établissements, communautés, familles, propose un basculement de regard : lire le harcèlement dans une démarche communautaire de Justice restaurative.
1. L’école comme scène criminologique
En France, l’école est aujourd’hui à la fois lieu de socialisation, lieu d’apprentissage et espace de victimation juvénile. Les enquêtes de climat scolaire montrent la persistance de violences répétées (ex. insultes, humiliations, cyberharcèlement) dont le harcèlement constitue la forme la plus emblématique. Elles convergent avec la montée d’une sensibilité sociale au psychotraumatisme chez l’enfant et l’adolescent.
La loi du 2 mars 2022 créant un délit autonome de harcèlement scolaire marque l’entrée de cette problématique dans le cœur du système pénal, tandis que des programmes nationaux de prévention structurent la réponse éducative. Cette évolution s’inscrit en parallèle d’un mouvement plus large de reconnaissance institutionnelle de la justice restaurative en France (loi du 15 août 2014, circulaire du 15 mars 2017) et dans le développement d’initiatives structurantes telles que la Plateforme nationale de Justice restaurative portée par le Service de Criminologie « ARCA ».
Dans ce paysage, l’ouvrage de Max Tchung-Ming et Éric Verdier propose une entrée singulière : penser le harcèlement scolaire non seulement comme une série d’actes individuels, mais comme un phénomène de bouc émissaire produit par un milieu scolaire donné, et y répondre par une justice restaurative éducative. Cette proposition résonne avec deux contributions que nous avons pu proposer. Une première qui inscrit la justice restaurative dans une dynamique de politique publique criminologique et positive (rapport Justice restaurative : bilan et perspectives pour la Fondation Jean Jaurès, Dieu & Jacquot, 2022). Une seconde cette année qui conceptualise le développement de la justice restaurative à partir d’une « criminologie de la confiance », ouvrant la voie à un Guide de fidélité aux principes et pratiques JR (Implementing Restorative Justice in France: Challenges and a Trust-Based Perspective, Dieu, 2025).
2. De l’harceleur au bouc émissaire : une approche systémique du harcèlement scolaire
L’une des contributions centrales du livre de Tchung-Ming et Verdier est de déplacer le centre de gravité de la figure du « harceleur » vers le mécanisme de désignation d’un bouc émissaire. Le harcèlement est décrit comme un processus relationnel où un élève (ou un petit groupe) concentre les tensions, les peurs et les insécurités de la communauté scolaire. Trois éléments rejoignent ici directement les préoccupations criminologiques.
La dimension groupale et le rôle des témoins. L’ouvrage insiste sur la place des témoins (passifs, suiveurs ou soutiens) dans la consolidation du phénomène. Le harcèlement ne se comprend pas sans l’« audience » qui rit, filme, relaie ou se tait. Cela rejoint les travaux sur les dynamiques de groupe infra-délinquantes : la violence y est moins le fait d’un individu « déviant » que le produit d’un ajustement mutuel aux normes implicites du groupe.
Les angles morts de l’institution. Le harcèlement est aussi « une histoire d’adultes » : tolérance à certaines insultes, minimisation de faits rapportés, réponses tardives ou strictement disciplinaires. Sur ce point, le diagnostic recoupe les analyses régulières qui soulignent combien les dispositifs restauratifs viennent souvent combler des « trous noirs » de la réponse pénale et post-pénale (en particulier la difficulté de prendre en compte les besoins propres des victimes et des auteurs après le jugement).
Le lien au traumatisme et aux trajectoires. En articulant le phénomène de bouc émissaire à la question du trauma, le livre ouvre un pont avec les approches de la désistance / résilience et de la criminologie positive : la répétition de scènes de dévalorisation ou de mise à l’écart peut structurer un script identitaire à long terme, pour la victime comme pour l’auteur. Là encore, les analyses fournissent un cadre pour penser ces trajectoires au-delà de l’événement scolaire. En adoptant cette focale, l’ouvrage invite à traiter le harcèlement scolaire comme un phénomène systémique, qui met en jeu l’ensemble de la communauté éducative plutôt qu’un face-à-face binaire auteur/victime.
3. Le contexte français : entre inflation pénale et recherche de confiance
Sur le plan normatif, la France a connu en quelques années une pénalisation accrue des violences faites aux mineurs et du harcèlement scolaire (création d’un délit autonome, aggravations possibles en cas de conséquences graves), ainsi qu’une institutionnalisation progressive de la justice restaurative dans le Code de procédure pénale et les circulaires d’application.
Cette évolution s’accompagne de tensions fortes (Dieu, 2025). La justice restaurative demeure sous-utilisée par rapport à son potentiel, beaucoup de victimes et d’auteurs restant non informés de leurs droits. L’absence de standards unifiés et le risque de confusion entre dispositifs (médiation, réparation, rencontres détenus-victimes, cercles de soutien, etc.) peuvent fragiliser la lisibilité du modèle. La mise en œuvre réelle dépend de conditions de confiance entre institutions, praticiens et participants, que la seule réforme légale ne suffit pas à garantir.
Appliqué au milieu scolaire, ce diagnostic et les réponses de Max Tchung-Ming et Éric Verdier s’avèrent précieuses. Les propositions des auteurs (et les multiples contributeurs) de l’ouvrage visent à éviter que l’école ne se contente de transférer ses conflits vers le pénal (plainte pour harcèlement) sans transformation de ses propres pratiques et, tout aussi important, éviter l’illusion selon laquelle quelques « dispositifs restauratifs » suffiraient à résoudre des problèmes qui touchent à la ségrégation scolaire, aux discriminations et au rapport global des élèves à l’institution.
La Justice restaurative ne peut être réduite à une technique ; elle suppose un changement de paradigme dans la manière de penser l’acte, la réaction sociale et la relation à la victime et à l’auteur. En ce sens, elle rejoint les ambitions éducatives de l’école, ce que les auteurs ont parfaitement mis en évidence : développer des compétences de dialogue, de responsabilité et d’empathie dans une perspective de prévention au sens large.
4. Justice restaurative en milieu éducatif : vers une criminologie de la confiance à l’école
Le livre de Tchung-Ming et Verdier permet de penser la Justice restaurative scolaire comme un terrain privilégié pour déployer une criminologie de la confiance.
De la gestion de cas à la construction d’une culture. Tchung-Ming et Verdier défendent l’idée que la Justice restaurative ne doit pas être réservée aux seules situations de crise. Ils décrivent des cercles de parole réguliers pour travailler le climat de classe, les règles et les micro-conflits, des démarches favorisant la parole des témoins et des élèves « périphériques », des liens avec les familles et d’autres adultes significatifs. Ces pratiques rejoignent les recommandations de la Fondation Jean Jaurès (cf. Dieu & Jacquot, 2022) qui envisagent la Justice restaurative comme une philosophie de système susceptible d’irriguer la manière dont les institutions gèrent les conflits, accompagnent les victimes et soutiennent la désistance des auteurs. Dans ce cadre, l’école devient un laboratoire d’une Justice de la confiance, notamment :
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- confiance des élèves dans le fait que leur parole sera entendue sans être immédiatement sanctionnée ou minimisée ;
- confiance des adultes dans la capacité des jeunes à assumer leurs responsabilités et à s’engager dans des réparations ;
- confiance institutionnelle, enfin, dans la cohérence entre discours éducatif, réponses disciplinaires et recours éventuel au pénal.
Auteurs, victimes et témoins : responsabilisation et réintégration. Les dispositifs décrits dans l’ouvrage (cercles restauratifs, conférences impliquant pairs et familles) articulent trois objectifs criminologiques classiques essentiels : i) la responsabilisation des auteurs avec reconnaissance du tort et engagement dans un plan de réparation ; ii) la reconnaissance des victimes avec la possibilité de dire ce qui a été subi, d’orienter les réparations et de recevoir un soutien ; iii) la réintégration dans la communauté avec la préparation collective du « après » pour éviter la simple exclusion ou le déplacement du problème vers un autre établissement. Ces logiques rappellent la nécessité d’un cadre de pratique qui minimise les risques de revictimisation tout en maximisant les « opportunités de confiance », c’est-à-dire les situations où les participants peuvent expérimenter une forme de justice qui les inclut réellement.
Articuler scolaire et réaction sociale sans concurrence. Enfin, l’articulation entre école et justice pénale doit éviter deux écueils. La première, éviter la concurrence des réponses, où l’une disqualifie l’autre (soit en « doublonnant » la sanction, soit en se présentant comme alternative exclusive). La seconde, éviter la fragmentation des parcours, où la victime et l’auteur passent d’une instance à l’autre sans cohérence (établissement, famille, services sociaux, justice pénale, dispositifs restauratifs).
5. Pour une criminologie positive de l’école comme institution restaurative
Croiser l’ouvrage de Tchung-Ming & Verdier aux avancées actuelles sur la question permet de formuler quatre propositions majeures pour la criminologie contemporaine :
Considérer l’école comme un lieu de justice positive, et pas seulement de repérage. L’école ne doit plus être uniquement l’endroit où l’on détecte des situations à « transférer » vers la justice, mais un espace où s’expérimentent des formes de justice dialogique, réparatrice et inclusive.
Inscrire les pratiques scolaires dans une criminologie de la confiance. Cela implique de penser l’ensemble des interventions (disciplinaires, pédagogiques, restauratives, psychothérapeutiques) comme des occasions de renforcer la confiance entre élèves, adultes et institutions, et non comme des réponses purement gestionnaires.
Articuler Justice restaurative et prévention dans le cadre d’une désistance assistée précoce. Les analyses internationales montrent que la Justice restaurative peut accompagner des processus de désistance, en particulier lorsque les auteurs sont soutenus dans la construction d’une identité prosociale crédible. L’école, en tant que lieu de socialisation centrale des mineurs, est un terrain stratégique pour articuler ces dimensions.
Développer des recherches évaluatives comparatives. Enfin, l’enjeu est de documenter empiriquement les effets de ces dispositifs sur la victimation, le climat scolaire, les trajectoires des jeunes et la confiance dans les institutions. Les expériences françaises pourraient être mises en regard des programmes canadiens et québécois de Justice restaurative en milieu scolaire, dans une perspective de comparaison transnationale.
Conclusion
L’ouvrage de Max Tchung-Ming et Éric Verdier apporte une contribution décisive à la compréhension criminologique des violences scolaires en rappelant que le harcèlement est moins l’affaire d’un « sujet » isolé que le symptôme d’un système qui produit des boucs émissaires. Il permet de penser la justice restaurative en milieu éducatif comme l’un des terrains les plus prometteurs pour déployer une criminologie de la confiance.
Dans un contexte où la réponse au harcèlement oscille encore entre inflation pénale et impuissance éducative, la Justice restaurative scolaire ne constitue ni une solution magique ni un simple supplément d’âme. Elle offre une voie médiane exigeante : reconnaître la gravité des violences, prendre au sérieux les besoins des victimes, soutenir des trajectoires et transformer, à terme, la culture institutionnelle de l’école.
Références
Tchung-Ming, M., & Verdier, E. (dir.). (2025). Mettre en œuvre la justice restaurative en milieu éducatif. Établissements, communautés, familles. Paris : Dunod.
Dieu, E. (2025). Implementing Restorative Justice in France: Challenges and a Trust-Based Perspective. The International Journal of Restorative Justice, 8(2), 323-337.
Dieu, E., & Jacquot, S. (2022). Justice restaurative : bilan et perspectives. Paris : Éditions Fondation Jean-Jaurès.
ERWAN DIEU
DIRECTEUR DU SERVICE DE CRIMINOLOGIE ARCA – FRANCE